Mărturia unui profesor implicat în „schimbarea manualelor” | Am fost membru al grupului care a elaborat noua programă de limba și literatura română pentru liceu și am înțeles de ce avem nevoie de un pact național pentru Educație

foto: Profimedia

De câteva zile, cu ocazia formării unui nou guvern (cine știe cu câte șanse reale de a fi învestit?!), dezbaterea publică despre educație pare să se fi redus la un nume: cine va fi viitorul ministru, cât de potrivit este pentru funcție, cine îl susține și cine îl contestă. Sunt, desigur, întrebări legitime. Numai că, purtată astfel, discuția ne așază (din nou) într-o falsă dilemă. Întrebarea esențială nu este doar cine va ocupa fotoliul de ministru al Educației, ci mai ales ce va trebui să facă omul care se va așeza în el, indiferent cum îl cheamă. Altfel, riscăm să repetăm ceea ce statul român face de prea multă vreme: să lucrăm „pe genunchi” – adică în grabă și imediat reactiv –, fără să privim către consecințele de termen mediu și lung, apoi să ambalăm improvizația într-o nouă „reformă”. Adică să cădem, încă o dată, sub „blestemul lui Maiorescu”: blestemul formelor fără fond.

Un prim și foarte concret exemplu al felului în care facem lucrurile pe genunchi îl reprezintă programele școlare. O programă nu este o simplă listă de conținuturi și nici unul dintre acele documente birocratice pe care le producem pentru că trebuie să „bifăm” o etapă administrativă (din păcate, de fapt, aceasta este realitatea!). O programă stabilește ce vrem să știe un elev, ce trebuie să fie capabil să facă și în ce ordine trebuie să dobândească toate aceste cunoștințe și competențe. Din programă se nasc apoi manualele, materialele auxiliare, activitatea de la clasă, evaluările și, în cele din urmă, examenele. Cu alte cuvinte, un document aparent tehnic ajunge să modeleze experiența școlară a câtorva generații de copii. Tocmai de aceea, el ar trebui construit cu răbdare, verificat și corelat cu toate celelalte elemente ale sistemului.

Numai că programele școlare se redactează, de regulă, foarte repede. Așa pare să știe Ministerul Educației să gestioneze asemenea procese: pornește foarte târziu un mecanism foarte complicat, fixează un termen apropiat și le cere specialiștilor chemați să lucreze să recupereze, printr-un efort aproape imposibil, timpul pierdut înainte de constituirea grupurilor de lucru. Termenele administrative devin mai importante decât natura muncii care trebuie făcute. Iar ceea ce nu încape în timpul oficial ajunge să fie recuperat din serile, nopțile și sfârșiturile de săptămână ale membrilor comisiilor.

Știu acest lucru din experiență directă. Am fost membru al grupului care a elaborat noua programă de limba și literatura română pentru liceu și am coordonat unul dintre subgrupurile de lucru. Pentru prima etapă, programa clasei a IX-a, am avut la dispoziție aproximativ două luni. Întregul proces (elaborarea programei pentru clasa a IX-a, dezbaterea publică, redactarea programelor pentru clasele a X-a–a XII-a, o nouă etapă de dezbatere publică și apoi finalizarea documentelor) a durat circa cinci luni. Cinci luni pentru a proiecta ceea ce ar trebui să învețe elevii în cei patru ani de liceu la una dintre disciplinele fundamentale ale școlii. Toate acestea s-au întâmplat în timpul anului școlar și universitar, nu într-un interval rezervat exclusiv acestei activități. Membrii grupului își țineau în paralel orele, adică își îndeplineau norma didactică și toate celelalte obligații profesionale. Programa nu a fost redactată de oameni retrași timp de câteva luni într-un „laborator” curricular, cu acces la toate datele necesare și cu răgazul de a testa succesiv mai multe variante. A fost scrisă printre cursuri, seminare, ore la școală, examene, ședințe și obligații administrative. Ritmul de lucru a fost, fără exagerare, infernal. 

Ședințele online începute seara se prelungeau adesea mult după miezul nopții, iar documentele circulau în subgruprile de lucru și între subgrupuri într-o succesiune aproape continuă de observații, corecturi și rescrieri.

Nu spun toate acestea pentru a scuza eventualele imperfecțiuni ale programei și nici pentru a transforma efortul echipei într-un act de eroism. Membrii unui asemenea grup își asumă răspunderea pentru soluțiile pe care le propun. Dar răspunderea specialiștilor nu poate face să dispară răspunderea instituției care organizează întregul proces. Oricâtă competență și bună-credință ar exista într-o echipă, timpul rămâne o condiție obiectivă a muncii bine făcute. Nu poți comprima la nesfârșit analiza, reflecția și verificarea fără ca această comprimare să aibă consecințe.

Una dintre preocupările principale ale echipei noastre a fost să asigure continuitatea cu programa de gimnaziu și să construiască o logică pentru întregul parcurs liceal. Am numit-o, într-un articol publicat atunci, „coerența nevăzută a tabelelor”. Programa clasei a IX-a, publicată separat și citită izolat, nu putea face pe deplin vizibilă arhitectura gândită pentru toți cei patru ani de liceu. Unele opțiuni deveneau inteligibile doar dacă vedeai punctul din care pornea programa, competențele către care trebuia să conducă și felul în care urmau să fie distribuite conținuturile în clasele următoare. Problema este însă tocmai aceasta: de ce trebuie ca această coerență să rămână nevăzută? De ce se publică o piesă înainte ca întregul mecanism să poată fi văzut și judecat? Și, mai ales, de ce li se cere unor grupuri de specialiști să construiască în câteva luni și printre picături arhitectura intelectuală a școlii românești?

Acest mod de lucru, devenit aproape o cutumă ministerială, este definiția lucrului făcut pe genunchi. O programă școlară serioasă nu ar trebui gândită separat pentru o clasă, apoi pentru următoarea, pe măsură ce se apropie termenul administrativ. Programele trebuie construite împreună, de la clasa pregătitoare până la clasa a XII-a. Punctul de plecare ar trebui să fie profilul absolventului: ce vrem să știe și să poată face un tânăr la sfârșitul școlii? De acolo trebuie coborât, treaptă cu treaptă, către competențele fiecărui ciclu și ale fiecărei clase. Abia apoi pot fi alese și distribuite conținuturile prin care aceste competențe se formează, se exersează și se consolidează. În lipsa acestei priviri de ansamblu, apar inevitabil rupturile. Unele conținuturi sunt repetate aproape identic în mai mulți ani, altele sunt introduse înainte ca elevul să dispună de instrumentele necesare pentru a le înțelege, iar altele dispar cu totul în spațiile dintre două cicluri școlare. Profesorul din liceu presupune că o noțiune a fost predată în gimnaziu; profesorul din gimnaziu consideră că ea va fi aprofundată la liceu. La capătul acestui schimb de presupuneri se află elevul, căruia îi cerem să demonstreze o competență pe care sistemul nu s-a asigurat niciodată că a construit-o.

Mai este însă nevoie de ceva. Programele nu trebuie gândite numai în continuitate verticală, de la o clasă la alta, ci și în relație unele cu altele. Limba și literatura maternă trebuie să comunice în primul rând cu limbile străine, dar și cu istoria, filosofia și celelalte discipline umaniste și socioumane. Capacitatea de a înțelege un text, de a construi un argument sau de a distinge între o informație și o opinie nu aparține exclusiv orei de limba română. Ea trebuie formată și consolidată oriunde elevul citește, scrie, interpretează surse sau susține un punct de vedere. În același fel, matematica, fizica, biologia și chimia trebuie să comunice între ele. Se întâmplă, de pildă, ca elevul să aibă nevoie la fizică de un concept matematic pe care îl va învăța abia mai târziu. Profesorul este atunci obligat fie să predea în grabă o noțiune care aparține altei discipline, fie să ceară utilizarea mecanică a unei formule pe care elevul nu o poate încă înțelege. Adică: nu îi putem cere minții unui copil să funcționeze pe sertare etichetate după orarul școlar. Mintea nu se fragmentează la sunetul clopoțelului în matematică, fizică, limba română și istorie. Dacă vrem un progres cognitiv real, conținuturile trebuie aliniate nu numai de la o clasă la alta, ci și de la o disciplină la alta.

Toate aceste corelări cer timp. Diavolul stă în detalii, iar detaliile unei programe școlare pot produce efecte ani la rând. Avem nevoie de timp pentru ca rezultatele cercetării științifice să intre efectiv în construcția programelor. Nu este suficient ca ele să fie citate într-o notă de fundamentare sau invocate ceremonial într-o conferință. Cercetarea trebuie transformată în criterii concrete de selecție, progresie și evaluare.

Și putem să dăm un exemplu semificativ în această direcție. În prezent, putem analiza complexitatea lingvistică a unui text mult mai precis decât prin impresia unui adult că textul este „ușor” sau „greu”. S-a dezvoltat, în ultimele cinci decenii, formule care încearcă să transforme lizibilitatea într-o valoare măsurabilă. (Una dintre cele mai cunoscute este formula Flesch–Kincaid, care estimează nivelul de dificultate al unui text în principal pe baza lungimii medii a enunțurilor și a numărului mediu de silabe dintr-un cuvânt. Este un indicator util, dar inevitabil limitat: o frază scurtă nu este neapărat ușor de înțeles, după cum un cuvânt scurt poate desemna un concept foarte abstract. Instrumente mai recente, precum Coh-Metrix, merg mult mai departe și analizează, între altele, concretețea cuvintelor, complexitatea sintactică, coeziunea referențială și cauzală, precum și caracterul narativ al textului.) Putem evalua, așadar, nu doar vocabularul și lungimea frazelor, ci și densitatea informației, legăturile dintre enunțuri și organizarea discursului. Desigur, asemenea instrumente nu pot și nu trebuie să înlocuiască judecata profesorului ori valoarea culturală și estetică a unui text. Ele ne pot însă arăta dacă un text ales pentru o anumită vârstă solicită mecanisme de comprehensiune pe care elevii nu au avut încă ocazia să le dezvolte. Asemenea cercetări ar trebui puse în slujba programelor de limba română și de limbi străine. Alegerea textelor nu ar trebui făcută numai în funcție de tradiție, preferințe personale sau locul unui autor în canon, ci și în raport cu ceea ce poate face, în mod realist, cititorul aflat la o anumită vârstă. Iar această logică trebuie continuată atunci când sunt elaborate manualele, exercițiile și evaluările. Dacă programa declară o competență, manualul trebuie să ofere contexte pentru formarea ei, profesorul trebuie să dispună de activități prin care să o exerseze, iar examenul trebuie să o evalueze. Altfel, fiecare document vorbește propria limbă, iar elevul rămâne să facă singur legătura dintre ele.

Pe scurt, aceasta ar fi ordinea firească: cercetare, proiectare, corelare între discipline, distribuire atentă a conținuturilor, testare, revizuire și abia apoi aplicare. Ordinea reală este alta: aproximativ cinci luni pentru programele de liceu și aproximativ patru luni pentru redactarea manualelor de clasa a IX-a.

Așa încercăm, încă o dată, să reformăm educația. Pe genunchi, firește.

Un alt exemplu este reacția noastră periodică la rezultatele testărilor PISA. Când apar cifrele, România descoperă, pentru aproximativ una sau două săptămâni, că are o problemă gravă cu educația. Presa publică titluri apocaliptice, televiziunile și alte instituții organizează dezbateri, politicienii cer măsuri urgente, iar în social media identificăm rapid vinovații și explicăm, fiecare după pricepere, cum ar trebui salvată școala românească. Apoi se produce miracolul: problema dispare fără să fi fost rezolvată! În treacăt fie spus: am făcut eu însumi parte, după publicarea rezultatelor PISA 2018, dintr-un grup de specialiști constituit de ministrul Educației pentru analizarea lor; prima întâlnire a grupului a fost și ultima; am solicitat de la instituțiile de resort datele necesare unei analize reale, datele nu au venit, ministrul s-a schimbat, știrile au găsit alte subiecte, iar urgența națională s-a evaporat. Nu au urmat nici analiza, nici strategia, nici schimbarea de paradigmă pe care rezultatele ar fi trebuit să le provoace. După câțiva ani, la următorul set de rezultate alarmante, vom descoperi din nou, cu aceeași sinceră uimire, că elevii români au dificultăți serioase de înțelegere a unui text. Ne vom inflama, vom dezbate și vom uita. În educație, se pare că avem o remarcabilă capacitate de a transforma o problemă cronică într-o succesiune de urgențe perfect trecătoare.

Să nu uităm însă că ministrul Educației este și ministrul Cercetării. Nu este locul să deschidem aici această altă cutie a Pandorei: sunt prea multe de spus despre finanțare, evaluare, institute și universități. Realitatea faptică este că România are potențial și are specialiști, inclusiv cercetători foarte bine pregătiți în marile universități ale lumii. Avem, așadar, ceva din „fond”, dar nu reușim să organizăm „forma” instituțională care să-i dea coerență, continuitate și forță. Este un fel de „paradox al lui Maiorescu”: nu mai importăm doar forme goale, ci risipim fondul pe care îl avem fiindcă nu suntem capabili să construim în jurul lui un sistem. Avem oameni și insule de excelență; nu reușim însă să coagulăm arhipelagul.

Nu avem nevoie, așadar, doar de un nou ministru și de un nou nume. Avem nevoie de un pact național pentru educație, construit după modelul Declarației de la Snagov. În 1995, forțe politice adversare au reușit să cadă de acord că aderarea României la Uniunea Europeană era un obiectiv național care trebuia urmărit dincolo de un mandat, de un guvern și de calculele electorale ale momentului. Educația are nevoie de același tip de consens: recunoașterea sinceră a crizei și asumarea unei strategii pe termen mediu și lung pentru regândirea întregii arhitecturi educaționale. Nu pe genunchi. Nu prin câte un proiect cu nume de clickbait, precum „România educată”, care dispare odată cu fotografia de lansare și cu omul politic care l-a patronat. Copiii noștri nu sunt mai puțin inteligenți decât copiii din Singapore, liderul testărilor PISA, sau decât cei din Estonia și Elveția, aflate printre sistemele europene cu rezultate foarte bune. Avem și profesori, cercetători și specialiști dedicați, unii de-a dreptul îndrăgostiți de meseria lor. Nu ne lipsesc nici inteligența, nici oamenii. Ne lipsesc stabilitatea, coerența și capacitatea de a continua ceea ce am început.

Asta aștept să reprezinte „numele” viitorului ministru al Educației: nu promisiunea încă unui nou început, ci garanția că un proiect național va continua indiferent cine ocupă vremelnic fotoliul. Altfel, numele se va schimba încă o dată, iar forma fără fond va rămâne.

Urmăriți Republica pe Google News

Urmăriți Republica pe Threads

Urmăriți Republica pe canalul de WhatsApp