Din lectura capitolului despre evaluare din raportul „România educată”, rămâi cu niște idei bune, între care cea de testare standardizată sau trecerea de la evaluarea punitivă la cea formativă, a remarcat Gabi Bartic, Director al Consumer Division și COO al platformei educaționale Brio.ro. Însă, completează ea, nu rămâi și cu o imagine clară despre adevărata problemă a evaluării în România și despre cum pot fi atinse scopurile generoase menționate în document. „Voi spune fără menajamente: nevoia prezenței unui capitol numit „evaluare” în acest program național vine nu din lipsa standardizării (deși ea există), nu din lipsa instrumentelor tehnice (deși și aici suntem deficitari), ci din acumularea, la nivel societal, a convingerii ferme a majorității actorilor (părinți, elevi) în acest peisaj educațional că NOTELE NU REFLECTĂ CUNOȘTINȚELE. Că notele sunt suma unor întâmplări subiective și exact acest lucru trebuie să se schimbe”, punctează Gabi Bartic.
Într-un interviu pentru Republica.ro, COO-ul Brio, explică despre ce trebuie schimbat în sistemul de educație pentru a ajunge la evaluări cu adevărat obiective. „Un copil nu poate fi sau de 7 sau de 10 la mate, dacă măsurăm același copil și același volum de cunoștințe. E ca și cum am spune că un metru are 70 cm la București și 120 la Suceava”, subliniază ea.
Ați analizat capitolul despre evaluare din România Educată. Ce v-a atras atenția la prima lectură?
Aș începe cu o exclamație, cam de tipul celor pe care le-am învățat noi prin ciclul primar că se plasează la finalul compunerilor: „Ce frumos va fi în România educată!”. Sigur, mă veți bănui de un ton ironic, și el parțial chiar e așa: capitolul dedicat Evaluării din programul „România educată” este unul din lectura căruia rămâi cu niște idei bune. Acestea sunt, în mod sumar: trecerea de la evaluarea punitivă la cea formativă, e introdusă noțiunea de evaluare/testare standardizată, însă, esențial, este introdus în mod explicit rolul evaluărilor de a genera date. Date cu care sistemul trebuie să opereze și în urma analizei cărora trebuie generate strategii. Primim, lecturând acest capitol și oarece indicații legate de modalitatea efectivă în care aceste planuri pot deveni realitate: formare a unor experți în evaluare, instruirea cadrelor didactice, dotarea tehnică a școlilor etc.
E un fapt că la ultimele examene naționale (Evaluarea Națională și BAC) – peste 70,000 de teze recorectate au generat rezultate diferite (în unele cazuri radical diferite) pentru elevi. Tot un fapt (trist) e că, în urma unui experiment al ministrului, 4 comisii diferite au dat 4 note diferite pentru un lot întreg de asemenea lucrări.
Nu găsim nicăieri, cum de fapt nu găsim nicăieri în întreg documentul (cu o singură excepție pe care o voi adresa ulterior), vreo mențiune a termenului „subiectiv” – pentru că, de fapt, de aceea e nevoie să vorbim despre nevoia dea modifica modul în care se face evaluarea elevilor: e un fapt că nicio notă nu e comparabilă cu o altă notă, de la o evaluare la alta, de la un copil la altul, de la o școală la alta, de la o comisie la alta – toate cele enumerate de mine sunt rezultatul unor sume de subiectivisme diferite. E un fapt că la ultimele examene naționale (Evaluarea Națională și BAC) – peste 70,000 de teze recorectate au generat rezultate diferite (în unele cazuri radical diferite) pentru elevi. Tot un fapt (trist) e că, în urma unui experiment al ministrului, 4 comisii diferite au dat 4 note diferite pentru un lot întreg de asemenea lucrări. Și în aceste condiții, noi vorbim despre „subiectivitate” o singură dată și cu această formulare: „prezența unor zone de subiectivism în interpretare și notare”. Voi spune fără menajamente: nevoia prezenței unui capitol numit „evaluare” în acest program național vine nu din lipsa standardizării, nu din lipsa instrumentelor tehnice, ci din acumularea, la nivel societal, a convingerii ferme a majorității actorilor (părinți, elevi) în acest peisaj educațional că NOTELE NU REFLECTĂ CUNOȘTINȚELE. Că notele sunt suma unor întâmplări subiective și exact acest lucru trebuie să se schimbe. Ironia despre care menționam în începutul răspunsului meu vine de aici: e simplu de scris acest lucru, e un loc comun enunțul meu de mai sus, doar că să corectăm acest lucru implică un proces a cărui durată mă îndoiesc că o vom putea „aduce” în 2030 fără un efort susținut (și nu mă refer la cel tehnologic, deși nu-l exclud, în mod absolut evident).
E nevoie de un moment în care să spunem: evaluăm greșit. Nu evaluăm cunoștințele elevilor, ci extrem de multe alte dimensiuni subiective: comportamentul, atitudinea față de profesor și/sau materie, formele în care livrează mesajele etc.
Care sunt, așadar, părțile critice? Unde credeți este nevoie de schimbări?
Voi întreba retoric: ați auzit vreun profesor să spună: „Eu cred că notele pe care le dau nu sunt obiective”? Eu una, nu. Și totuși, sistemic, e ceva greșit cu aceste note: analizele comparative între mediile școlare pe întreg ciclul de învățământ suprapuse peste notele la examenul de Evaluare Națională sau BAC relevă diferențe extrem de mari la procente însemnate de copii. Sigur, există și excepții: dar e clar că e ceva greșit sistemic în modul în care, în general, se dau notele și e clar că e ceva greșit în modul în care se evaluează lucrările la cele două mari examene din viața copiilor noștri. E un concept care explică bine și în educație acest lucru, deși el vine din cu totul altă zonă: „Traduttore, traditore”. Ce ne comunică această expresie este că traducerea unui concept nu poate respecta întocmai și fără echivoc textul original. Echivocul pe care în mod inevitabil îl are orice „original” suprapus peste echivocul inevitabil al fiecărui interpret poate duce la rezultate ciudate. Ca să revin așadar, e nevoie de un moment în care să spunem: evaluăm greșit. Nu evaluăm cunoștințele elevilor, ci extrem de multe alte dimensiuni subiective: comportamentul, atitudinea față de profesor și/sau materie, formele în care livrează mesajele etc. Când vorbim despre un text literar, sigur, această sumă de „trădări” e scuzabilă. Când vorbim despre destinul unui copil, jocul acesta al subiectivismelor trebuie cât mai mult limitat. Pentru că, de fapt, „portofoliul educațional” despre care vorbește proiectul România Educată, care sper să fie diferit de un dosar cu atestate și certificate fără noimă adunate alandala „să dea bine”, ar vorbi și despre parcursul școlar al copilului, despre achizițiile sale educaționale atestate de note. Iar aceste note nu pot, nu au voie să fie subiective. Pentru că aceste note vor face diferența între un liceu sau altul, între o facultate sau alta și vor schimba parcursul fiecărui copil.
M-am uitat anul acesta mai serios la mediile din unele gimnazii și licee cunoscute din București: trăim în situația paradoxală în care 70-80% dintre copii au medii între 9 și 10.
De unde vine de fapt problema?
M-am uitat anul acesta mai serios la mediile din unele gimnazii și licee cunoscute din București: trăim în situația paradoxală în care 70-80% dintre copii au medii între 9 și 10. Și în care diferențierea între ei se face la zecime, la sutime (noroc că nu operăm cu miimi, că și acolo ar fi departajări). Am putea crede că toți sunt supradotați, deși știm că, statistic, nu poate fi cazul. Ce concluzie tragem, și ea nu poate fi decât una tristă, e că, pentru a se proteja de întrebări suplimentare din partea părinților, pentru a proteja prestigiul școlii, pentru a nu fi sursa unor nemulțumiri, profesorii livrează evaluări eronate. Exagerate. Am trecut extrem de repede de la acel la fel de greșit „10 e doar pentru profesor și pentru Dumnezeu” pe care-l auzeam noi, când eram elevi, de la profesori cu prestigiu și faimă, la „toți copiii sunt geniali”. Nu-mi ajunge, în mod evident, spațiul obișnuit al unui interviu pentru a argumenta cât de greșite sunt ambele abordări.
Ca să rezum și să exprim ce doar am sugerat până acum, e nevoie de o schimbare de înțelegere a importanței evaluării, de un moment în care toată lumea să înțeleagă că nota trebuie să dea măsura cunoștințelor și nu e un instrument de violență simbolică sau de putere simbolică exercitată de către profesor, că nota nu e un instrument coercitiv și că ea trebuie acordată pe baza unor evaluări cât mai serioase și cât mai obiective.
Voi apăsa un pic aici tușele, ca să înțelegem cum stăm: imaginați-vă că examenul acesta de final de liceu – cu rezultatele despre care am vorbit la noi - s-ar fi petrecut în Statele Unite. Și imaginați-vă că o treime dintre copii ar fi primit, acolo, note greșite (mult, puțin, știm cu toții că e irelevant). Brusc, am avea o treime dintre copii care s-ar constitui în părți în diferite procese cu statul, procese pe care le-ar și câștiga: pentru că ar fi lesne de demonstrat inechitatea evaluării. De ce ne-am expune, ca sistem, unei asemenea posibilități? O decredibilizare suplimentară e ultimul lucru de care sistemul nostru de educație, și așa șubrezit la toate încheieturile, dar mai ales la nivelul percepției publice, ar avea nevoie.
Un copil nu poate fi sau de 7 sau de 10 la mate, dacă măsurăm același copil și același volum de cunoștințe. E ca și cum am spune că un metru are 70 cm la București și 120 la Suceava.
De ce este nevoie pentru a duce evaluarea din România în direcția corectă? Ce credeți că ar trebui să se schimbe în ceea ce privește standardele, pregătirea resursei umane, instrumente de evaluare folosite?
Standardele evaluării
În ce privește standardele evaluării, discuția e simplă și ține exact de știință. Definim ce măsurăm, cum măsurăm, care e unitatea de măsură și cum reglăm decalajele. Un copil nu poate fi sau de 7 sau de 10 la mate, dacă măsurăm același copil și același volum de cunoștințe. E ca și cum am spune că un metru are 70 cm la București și 120 la Suceava. Acest lucru nu e posibil și aici trebuie să lucrăm. Câtă vreme lucrăm științific, nu avem cum să greșim. Aș simplifica: nu trebuie decât să introducem știința măsurării în școală. Sigur, e simplu de spus. Dar dacă ne propunem și facem din corectitudinea notelor copiilor un scop, nu are cum să nu ne iasă. Dacă ne propunem să nu rănim orgolii, atunci da, e posibil ca drumul să fie mai sinuos.
Pregătirea resursei umane
Evaluarea e o știință. NU e nicio rușine ca, specialist în Chimie sau Latină fiind, să nu fii și specialist în evaluare. Din secunda în care spui: „nu știu, dar vreau să învăț” – se deschide o lume. Recunoașterea limitărilor și dorința de a ne repara lipsurile sunt esențiale. După aceea, sigur, e nevoie de programe de formare, de exemple practice, de infrastructură, de specialiști serioși, nu de diletanți care, printre cursuri de numerologie și terapie cu culoare livrează și formări în evaluare, dar nimic nu se poate face în absența dorinței de a se perfecționa și de a fi mereu mai buni a profesorilor. Iar motivația aceasta ține și de recunoașterea statutului profesiei, și de motivația financiară, și de mediul în care există profesorul. E, și aici, o lungă discuție. Dar care trebuie purtată.
Instrumente performante de evaluare
Aici ar fi greu să răspund fără să spun că, deocamdată, în peisajul educațional românesc, Brio este singura platformă care oferă testare standardizată elevilor și profesorilor de clasele 1-12. Ne revine așadar misiunea de a fi deschizători de drumuri, dar și cea de „evangheliști” ai domeniului pentru România. Ne ajută însă faptul că, global, sisteme care oferă testare standardizată se bucură și de notorietate, și de credibilitate și de istorie mai lungă, așa că le voi enumera pe câteva: SAT, ACT, GRE, TOEFL, PISA, GMAT etc. Notorietatea lor este mult deasupra oricăror suspiciuni și mituri ce vor înconjura încă o vreme domeniul testării standardizate în România. Dar dacă e un lucru bun care s-a întâmplat ca urmare a raportului „România educată” în zona de evaluare, acesta e că, iată, se vorbește și de sus în jos despre testarea standardizată. Și acesta este un mare, un imens pas înainte.
Articolul face parte din seria Educație cu Brio, susținută de Brio.ro.
Urmăriți Republica pe Google News
Urmăriți Republica pe Threads
Urmăriți Republica pe canalul de WhatsApp
Alătură-te comunității noastre. Scrie bine și argumentat și poți fi unul dintre editorialiștii platformei noastre.
33% media probelor de la examenul final
33% media tezelor naționale din gimnaziu
33% media generală în clasele V-VIII.”
Ceea ce inseamna ca iar vom avea elevi cu media generala 10 si note mici la testele nationale, dar care vor lua locurile celor care invata la scoli mai pretentioase unde notele mari nu se dau asa usor.
"acumularea, la nivel societal, a convingerii ferme a majorității actorilor (părinți, elevi) în acest peisaj educațional că NOTELE NU REFLECTĂ CUNOȘTINȚELE." - pe asta de unde ati scos-o? Cum ati ajuns la concluzia asta?
"e un fapt că nicio notă nu e comparabilă cu o altă notă, de la o evaluare la alta, de la un copil la altul, de la o școală la alta, de la o comisie la alta – toate cele enumerate de mine sunt rezultatul unor sume de subiectivisme diferite." - e un fapt? pe bune? Pai daca e asa de fapt, aratati-mi pe niste date cum difera notele de la scoala la scoala, de la regiune la regiune s.a.m.d.
"peste 70,000 de teze recorectate au generat rezultate diferite (în unele cazuri radical diferite) pentru elevi." -asta pentru ca un numar enorm de lucrari este dat unui numar nu tot atat de enorm de profesori la corectat. Cat investesti, atata ai. Asta este un caz aparte, nu puteti trage concluzii legate de sistem in general (evaluarile facute pe tot parcursul anului) bazandu-va doar pe acest exemplu. Nu e corect.
"și e clar că e ceva greșit în modul în care se evaluează lucrările la cele două mari examene din viața copiilor noștri" - da, numar mare de lucrari, numar mic de profi, timp stupid de scurt pentru corectare.
"Câtă vreme lucrăm științific, nu avem cum să greșim. Aș simplifica: nu trebuie decât să introducem știința măsurării în școală." - si desigur, acum nu avem asa ceva. Profesorii au invatat bambilici in facultate, habar n-au ei cum sa faca o evaluare corecta. Majoritatea lor, chiar!
"Brio este singura platformă care oferă testare standardizată" - eeexact asta asteptam. Foarte interesant cum de multe ori aceste critici (slab fondate sau nefondate) la adresa sistemului de invatamant vin la pachet cu o mica reclama la serviciile unei firme particulare. O coincidenta cel putin bizara.
motive: e al lui Cutarescu, mama ei e cosmeticiana, face meditații la profesorul clasei, sa fie copilul fericit și sa nu plângă etc etc etc.
Greseli mici si cretine nu conteaza atat de mult, in industrie niciodata nu depindem de decizii luate in graba, ci de mentalitate si aptitudini. "examenul" clasic de 2 ore, pix si foaie de hartie, nu are nicio valoare in lumea reala.
ramane intrebarea : daca facem bine sau doar cat putem de bine?
adaug la comentariul de adineauri,
dintr-o nevoie pe care nu am inteles-o (candva, un ministru...) facultatile au pastrat o cota parte a noteleor de la BAC (sau chiar din liceu) si, la note egale din grila diferentierea la politehnica se face cu....notele de la romana, sutimile de la - si uneori cu materii mai obscure!
si, da, atata vreme cat nu e examen grila, corectarile sunt subiective pt ca elevul insusi se exprima "personalizat" si nu standardizat!
e bun examenul cu grila dar....un copil de 9.50 la grila are nota zero, adica nu mai premiem rationamentul ci sansa sa fi pus x-uri unde trebuia- desigur exagerez un pic dar si asa va fi
si, 2, examenul grila care ne scapa de subiectivism dar ne trimete la ce explicam, un lev care a conceput un raspuns de 9.50 dar nu a gasit :cheia" de nota 10 , are zero la grila
desigur, s- supravietuieste cu grila de zeci de ani ,la noi si in alte lumi, dar sa notam si dezavantajele, mari, inclusiv pt elevul de nota 7 - mai laes el., el care stie cate ceva dar nu reuseste sa finalizeze vre-un raspuns pana la capat
(sunt solutii si pt asta dar de fapt sunt solutii de avaria)
la 18 sau chiar numai 15 intrebari grila, mai greu sa le nuantezi, erau (uneori) departajate prin punctaj etc - da, metode sunt;
dar eu raman la observatia ca esentialul nu e sa scap de contestatii ci sa fac ce e bine pt scolaritate,
si, de aceia la marile scoli franceze se accede (si) cu examinare orala _ subiectiva din plin , dar de succes
la politehnica bucuresti 18, dar in anii " buni" erau mai multe pt ca se dadea si mate si fizica in aceiasi zi (si fara pauza) , doar ca erau 30 di doua materii distincte
punem 100 dar sa aflati atunci contestatiile parintilor
la "formatul" gen politehnica se incearca acoperirea intregii materii (de admitere) - sunt destul de egal acoperite marile capitole ale materiei - si, alegerea modului grila a fost , in principal, pt evitarea contestatiilor;
la un examen gen BAC se propune, de regula , un subiect tintit, anume, si care , desigur se poate felia in ceva gen grila daca intentia ramane asta;
ma gandesc ca s-ar preta la stiintele exacte si mai putin la romana unde asi dori sa aflu daca elevul stie si sa scrie,, nu numai sa citesca intrebarile!
si, exista, mi-au povesti prieteni, in SUA, dar presupun ca nu numai , si varianta combinata - grila ca sa acopere materia examenului respectiv si "compunere " ca sa vad daca studentul e in stare de ceva sau de mai mult.;
dar asta e departe de telul dv, e mai curand in favoarea examinatorului ( grila , ca sa acopere mai multe subiecte si apoi o evaluare subiectiva , acolo unde oralul nu se preteaza sau nu e permis);
oralele au disparut in ....1968 sub presiunea miscarilor studentesti (ce-i drept, miscari din alte tari , dar ....preventiv)
dar si sistemul "mostenit" "burghezo-mosieresc" , cat si sistemul adoptat dupa 1948, tip sovietic , recurgeau la o exigenta care e (sau ar fi ) neobisnuita in zilele acestea, cand semnalul principal este "sa nu stresam copii", regula fiind desfintarea examenelor, diminuarea examinarilor, a cantitatii de materie predata , si mai ales ceea ceruta la examene etc, etc...