Pot elevii maghiari care învață după o astfel de programă să participe, ulterior, la studii în limba română? Despre predarea limbii române ca limbă străină pentru etnicii maghiari

Context: În România, din datele furnizate de către INS, în 2017 existau 155.657 de elevi care învățau în limba maghiară, 23.859 în limba germană, 3201 în engleză, 873 în ucraineană, 688 în slovacă, 485 în romani, 372 în sârbă, 270 în franceză, 150 în croată, 145 în turcă, 37 în bulgară, 21 în cehă. În 2017, au fost aprobate două programe pentru studiul limbii române: Limba și literatura română (pentru toți nativii români și pentru toate minoritățile, cu excepția celei maghiare) și Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară, disciplină care continuă cu o nouă programă din septembrie 2021 pentru clasa a IX-a, iar din această săptămână există și la clasa a X-a.

Timp de 14 ani am predat într-o școală cu elevi etnici maghiari. Am văzut că aceste clase sunt extrem de diferite ca nivel, zonele din care provin elevii sunt variate din perspectiva limbii, dar am știut încă de când m-am dus la această școală că elevii sunt ambițioși, au o anumită aplecare spre cultură și mult respect. Depuneam eforturi pentru ca elevii să ajungă vorbitori independenți și eficienți, să integreze în propriul sistem de valori texte semnate de autori reprezentativi din patrimoniu cultural, dar să aibă parte de un parcurs coerent, corect științific și care să nu rămână la stadiul de ⹂formă fără fond”.

Din păcate, odată cu noile programe se abordează ⹂inocent” specificul și interacțiunea socială a elevilor aparținând minorității maghiare, care învață în alt ritm limba română în funcție de regiune, de familie, de relațiile pe care le au cu ceilalți locuitori, cu activitățile extra la care participă, în funcție de motivația sau studiile pe care își propun să le urmeze. Dacă s-a dorit o programă eficientă era nevoie ca decizia să se bazeze pe date din toate regiunile în care există etnici maghiari și nu pe impresii, pentru că e evident că un elev din Harghita va învăța în alt ritm decât unul din Cluj sau din Timiș, iar trecerea de la nivelul unei limbi străine, la nivelul limbii a doua, iar apoi la cel al limbii materne/oficiale a statutului se face diferit. Cu această programă e clar că nu mai vorbim de echitate nici măcar între elevii maghiari.

Nu știu cine și-a asumat această decizie de a transforma predarea limbii române în limbă străină. Aș fi sperat într-o dezbatere publică pentru a discuta cum se poate realiza echitate în studiul limbii oficiale a țării pentru toate minoritățile, care e viziunea României referitor la limba maternă, cum se poate racorda disciplina la aceleași teorii/abordări macro din domeniul lingvisticii, al istoriei literare, al metodicii și cum pregătim profesorii într-o astfel de perspectivă.

Notez rapid câteva carențe:

1. Competențele urmăresc un model nou dedicat învățării limbilor, preluat din Companion Volume (2018), un document netradus într-un volum în limba română, neaplicat în didacticile menționate la examenele de titularizare și definitivat, nefolosit în cursurile de didactică. În plus, sunt competențe neanalizate prin studii de impact în funcție de contextul socio-cultural, de profilul psiho-cultural al elevilor bilingvi din diferite zone ale țării, de tipul de bilingvism al elevilor în fiecare clasă/tip de liceu/profil. Recomandăm spre lectură și studii din domeniul didacticii domeniului semnate de J.-M Defays, Bertrand Lecocq, Catherine Launay, Jean-Pierre Cuq, Ernesto Macaro, Rod Ellis, Stephen D. Krashen, Mike Long

2. Subliniez că din punct de vedere al metodologiei aplicate în programa de liceu se produce o confuzie între limba a doua și limbă străină, între limba a doua și limbă nematernă (terminologie ⹂consfințită” de un program POSDRU). Autorii menționați anterior aduc delimitări între modul și nivelurile de achiziție a limbii a două și a limbii străine, iar limba maternă (oficială a statului) și raportul cu limba a doua e foarte clar.

3. Programele de limba română ar trebui să respecte Profilul absolventului și cele două competențe-cheie: comunicarea în limba maternă (limba a doua n.n.) și sensibilizare și exprimare culturală, prezente în programa de gimnaziu, dar absente acum la clasa a IX-a și a X-a.

4. Competențele din gimnaziu nu mai sunt continuate în liceu, iar nivelul de limbă ales este B1 + și B2 pentru clasa a IX-a. E un aspect care poate da de gândit pentru că în cărțile menționate în bibliografia programei (dominată de titluri de ⹂Limba română ca limbă străină” și de autori specializați pe acest segment de studenți) „la sfârșitul clasei a VIII-a elevul ar trebui să atingă un grad de stăpânire a limbii române ca limbă nematernă echivalent cu nivelul B2” (Platon, 2011, p. 132). Dar, ajungem în clasa a X-a la B2/ B2 +. Se pare că a IX-a produce transformări magice după ce 4 ani ai reușit să ajungi cu elevii tăi la B1, deși se știe, din studiile de neurocogniție, că e mult mai ușor de achiziționat limba la o vârstă fragedă, decât în adolescență. În acest sens, programa ar fi trebui însoțită de standarde și descriptori de performanță, de principii de flexibilizare a curriculumului în funcție de gradul de achiziție al limbii, știut fiind faptul că în a IX-a clasele sunt destul de hibride la nivelul competenței de comunicare.

5. Dar mai grav e că se produc numeroase sincope atât la nivelul competențelor, cât și la cel al conținuturilor, astfel că la clasa a IX-a ne reîntoarcem la clasa a VI-a. Mă voi opri asupra unui singur exemplu: în clasa a IX-a elevul conform competenței 1.2. și 1.1. (aceasta ar fi logica proceselor și nu cea din programă) sunt sub nivelul unei competențe de receptare din clasa a VI-a. În plus, la o citire a programei vom vedea că nu se resimte o evoluție a gradului de complexitate a competențelor la clasa a X-a.

6. Totodată, la nivel tematic, la clasa a V-a sunt teme familiare (acum se menționează aceleași teme la clasa a IX-a), dar în a VIII-a elevii ajung să discute teme precum ⹂reflecții asupra lumii”, relevante pentru gradul de abstractizare a elevului de 13-14 ani. Tot la nivel de lectură tematică cele trei teme alese (Stil de viață sănătos, Tehnologiile în viața noastră, Adolescenți printre cărți) nu sunt deloc relevante pentru dimensiunea culturală a unui elev de liceu.  

7. În plus, autorii oferiți și operele menționate nu sunt din patrimoniu cultural, literatura este reprezentată de nutriționista Mihaela Bilic sau în a X-a de Paulo Celho și uităm de autorii de calibru ai culturii. Listele ar trebui urgent revizuite pentru că titlurile demonstrează grave confuzii în zona didacticii lecturii literare, pentru că se produce confuzia între lectura de plăcere vs. lectură de informare vs. lectura pentru învățarea limbii vs. lectură ca document cultural, cu scop estetic.

8. De asemenea, la nivel de gramatică, nu se utilizează conceptualizarea din gramatica din 2005, cum se realizează la elevii români nativ, deși are un grad mai mare de funcționalitate, și se rămâne la terminologia din 1963. Incredibil!Învățăm concepte diferite pentru aceeași gramatică.

9. La nivel de număr de cuvinte, la evaluarea din a patra sunt texte de aproape 600 de cuvinte, la clasa a VIII-a se studiază texte de 750-800 de cuvinte, iar la clasa a IX-a, textele ar fi de 250-300 de cuvinte, iar în a X-a ajungem la 400 de cuvinte. Dacă în gimnaziu, profilul de cititor este diminuat puternic vizându-se un număr foarte mare de concepte și foarte puține strategii de lectură, în programa de liceu se modifică viziunea neaplicând strategii specifice pentru alfabetizarea funcțională a elevilor bilingvi. Dacă luăm în calcul că un test PIRLS, la clasa a IV-a vizează texte de 800-1200 de cuvinte, șansa de a deveni în liceu un cititor autonom și eficient a unui elev bilingv scade drastic.

Oricum, ar mai fi multe de spus și de analizat pe baza acestui document, iar dacă instituțiile abilitate au nevoie de analize detaliate le pot pune la dispoziție numeroase pagini. Dar voi încheia cu câteva întrebări la care sper ca cineva, cândva, să răspundă:

1. Care sunt studiile de impact, studiile longitudinale atestate, care stau la baza deciziei de a construi o programă pentru minorități după principiile unei limbi străine?

2. De ce nu se urmăresc Profilul de formare al absolventului (conform Curriculumului) și cele două competențe-cheie ale disciplinei?

3. De ce nu s-au supus consultării publice aceste documente, care modifică politica lingvistică, iar literatura ca disciplină culturală este anulată?

4. Luând în calcul fișa disciplinelor pentru specializarea profesorilor de Limba și literatura română, care specialiști pot preda această disciplină?

5. Pot elevii care urmează o astfel de programă să participe, ulterior, la studii în limba română?

Cred că școala formează și nu deformează, iar dincolo de un subiect politic, predarea limbii române la clasele cu elevi bilingvi este un subiect educațional, care ar trebui fundamentat, dezbătut și asumat într-o viziune coerentă, armonizată cu limba maternă a elevilor și care să ofere șansa acestora să învețe corect limba și literatura română la școală. Subliniez că e firesc să existe o altă programă pentru aceste clase, dar nu făcută fără fundamentare.

Deschidem dicționarul limbii române și citim că profesorul este ”o persoană calificată care predă o materie de învățământ”. Nici definiția nu mai e potrivită pentru mulți dintre noi, pentru că nu suntem calificați să predăm româna ca limbă străină, ci limba și literatura română, iar acceptarea pseudoinovațiilor ca literă de lege ne creionează profilul unor amatori. 

Urmăriți Republica pe Google News

Urmăriți Republica pe Threads

Urmăriți Republica pe canalul de WhatsApp