De ce unele diplome n-au nicio valoare: „Sunt student la Amara”

Ne întrebăm adesea de ce țara noastră e sistematic absentă din circuitul științific internațional. Cercetătorii români care lucrează în instituțiile universitare românești (universități și institute de cercetare) nu iau premiul Nobel și nu accesează programe de finanțare consistente (de exemplu, granturi de tip ERC, care permit înființarea de programe de cercetare de pionerat – așa-numita „groundbreaking research”).

Universitățile noastre ocupă în general locuri nu tocmai fruntașe în clasamentele internaționale de performanță universitară: în QS World University Ranking (unul dintre clasamentele de referință), pentru perioada 2015-2016 Universitatea din București este plasată în categoria 651-700; doar alte trei mari universități din România (Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iași, Universitatea „Babeș-Bolyai” din Cluj și Universitatea de Vest din Timișoara) mai sunt prezente în clasamentul amintit, ocupând poziții în categoria 700+. Așadar, suntem departe – chiar foarte departe! – de universitățile celebre pe care le admirăm și încercăm să le luăm ca model. (În clasamentul la care fac referire, pe primele 50 de poziții nu se află doar universități din America, Marea Britanie, Franța sau Canada, ci și universități din China, Singapore, Elveția, Australia, Corea de Sud, Japonia). 

Mai mult, deși numărul de diplome universitare a crescut exponențial în România de după 1990, se pare că diplomele eliberate de instituțiile noastre de învățământ superior nu au aceeași „valoare” ca diplomele de la universitățile străine: pe piața muncii, o diplomă românească neînsoțită de unele certificări internaționale pierde în fața unei diplome străine, de preferat vestică. Mă refer aici la piața reală a muncii, nu la sistemul de stat românesc, unde, după 1990, „tablagii” din poliție au devenit peste noapte „ofițeri”, cu diplome de la Agronomie, ANEFS sau cine-știe-ce privată obscură.

Acum câțiva ani, am aflat cu stupoare de la unul dintre polițiștii din satul soției că este student la... Amara: una dintre celebrele fabrici private de diplome universitare deschisese un sediu la Amara. (Mi-am spus atunci: ăsta da elitism: ce diplomă de la Sorbona, Oxford sau Harvard – ai diplomă de la Amara?!). În fond, faptul că posesorii de diplome universitare sunt din ce în ce mai mulți în ultimii ani nu e un lucru grav în sine: o societate mai educată este o societate mai bună, cu standarde materiale, spirituale și etice mai ridicate. Pentru bunăstarea noastră, ar trebui cu toții să năzuim către o societate mai educată.

Grav este însă faptul că o parte însemnată a acestor posesori de diplome nu știu să facă nimic din ceea ce scrie pe diplomele lor că ar fi competenți să facă. Titu Maiorescu este din ce în ce mai actual astăzi. Comentatorii moderni rețin doar diagnosticul „formă fără fond” al lui Maiorescu (pe care l-am învățat de la școală). Mai puțin cunoscut este faptul că Maiorescu emite și o părere categorică pentru problema formelor fără fond: „forma fără fond nu numai că nu aduce niciun folos, dar este de-a dreptul stricăcioasă […]prin urmare, vom zice: este mai bine să nu facem o școală deloc decât să facem o școală rea […]”.

„România educată”

Cu ceva vreme în urmă, președintele Iohannis a lansat în dezbatere publică proiectul „România Educată”. Din punctul de vedere al multora dintre cei care i-au acordat votul domnului Iohannis (pentru mine și alți colegi și cunoscuți ai mei, a contat mai mult faptul că domnul Iohannis este profesor de meserie, nu primar), dezbaterea asupra educației nu este doar bine-venită, ci imperativă pentru viitorul societății noastre.

M-am bucurat, așadar, însă bucuria mea a fost de scurtă durată: odată ce am deschis formularul de consultare, am constat că, de fapt, dezbaterea publică în forma propusă de administrația prezidențială se apropie de statutul unei forme fără fond.

Pe de o parte, există o serie de întrebări și opțiuni multiple de răspuns extrem de vagi și ușor idealist-naive: deși sunt de acord că primul pas în dezbatere trebuie să fie stabilirea idealului educațional (ce tip de școală ne dorim), cred totuși că este necesar să punem în discuție un set de propuneri concrete pentru a construi un sistem care să atingă idealul educațional stabilit. Cu alte cuvinte, trebuie să redăm teoria în practică. În modul în care este construit, formularul nu lasă loc pentru propuneri concrete.

Pe de altă parte, constat (cu tristețe, ca să fiu sincer) că întreaga construcție a chestionarului se bazează pe „principiul întâi” din binomul lui Farfuridi: „să se revizuiască, primesc! Dar să nu se schimbe nimica”. Mă refer aici la faptul că există puțin loc în formular pentru propuneri de regândire a unor modele și structuri care am constatat în timp că nu funcționează sau funcționează deficitar. Prin referire la mediul academic românesc, un aspect concret de structurare ineficientă este separația învățământului superior de cercetare. Dacă ești cadru universitar care face cercetare (formulare pleonastică, în fond: una dintre sarcinile universitarului este să fie informat la zi cu privire la evoluția domeniului său și să facă, în mod activ, cercetare), trebuie să accesezi două rubrici separate ale chestionarului: pe de o parte, „educație terțiară”, pe de altă parte, „cercetare și inovare”. Cu alte cuvinte, se separă în mod direct cercetarea științifică de învățământul superior, problemă veche a mediului academic românesc, care își are originea în perioada de după 1948 prin adoptarea modelului sovietic al institutelor de cercetare afiliate Academiei. Trecutul și prezentul ne învață că predarea și cercetarea sunt indisolubil legate: un procent infim din universitarii care fac descoperiri de pionerat sunt doar cercetători; majoritatea sunt și profesori în universități. Separarea învățământului superior de cercetare la nivel de sistem (în prezent, universitățile și institutele de cercetare funcționează după legi diferite), precum și descurajarea continuă a fluxului de resurse umane între institutele de cercetare și universități au efecte din cele mai indezirabile: avem cadre universitare supraîncărcate care nu mai fac cercetare din pricina obligațiilor pur didactice și birocratice, finalmente căzând în mediocritate; în schimb, în institutele de cercetare, avem oameni de excepție care nu pot forma școală pentru că nu predau. Această separare a cercetării de predare are, așadar, repercusiuni negative pe toate planurile: de la formarea tinerilor cercetători, la clasamentele universitare menționate în primul paragraf al intervenției. Rezolvarea acestei probleme este însă relativ simplă: plasarea, la nivel legislativ, a instituțiilor de cercetare și celor de predare într-o relație de osmoză prin care să se încurajeze predarea aplicată și experimentul.

Ce e de făcut?

Pentru a construi un sistem de învățământ superior și cercetare performant, avem nevoie de universități puternice. Și nu e neaparat nevoie să inventăm un sistem nou, original (avem o experiență bogată cu „sistemele originale”, cel mai de succes fiind „democrația originală” postrevoluționară), ci, mai degrabă, putem adopta și adapta la nevoile contemporane ale societății noastre modele care și-au dovedit în timp eficiența.

În ultimii patru ani, am avut șansa să fac stagii de cercetare sau să predau în două mari universități străine (Universitatea din Cambridge și Massachusetts Institute of Technology). În afară de a-mi îndeplini sarcinile academice stricte, m-a interesat cum funcționează sistemul universitar englez și cel american, întrebându-mă în permanență ce putem prelua și adapta pentru transformarea în bine a sistemului universitar românesc. Cred, așadar, că există o serie de soluții care se pot implementa treptat și pe care vi le supun atenției pe scurt în continuare; îmi propun ca, în intervenții viitoare, să reiau și să explic potențialele beneficii și dezavantaje ale soluțiilor propuse mai jos. (Menționez că sunt profesor și cercetător, nu „expert în educație”. O să revin asupra subiectului interesant al „expertului în educație”, un titlu recent pe care și-l arogă o serie de persoane care au puțin de-a face cu realitatea sălii de clasă, însă care au influență foarte puternică – de cele mai multe ori nefastă – asupra politicilor educaționale).

1) Finanțarea educației și a cercetării. În prezent, universitățile sunt finanțate, în principiu, în conformitate cu numărul de studenți. Iar finanțarea „pe cap de student” este deficitară. Fie că păstrăm acest sistem, fie că adoptăm o altă soluție (vezi punctul 2), important este să ne finanțăm mai bine universitățile, pentru că finanțarea deficitară are efecte negative asupra tuturor „actorilor” din actul educațional. Are efecte asupra studenților și asupra actului de învățământ în sine (într-o universitate supraaglomerată nu se poate face performanță). Are efecte asupra profesorilor (a se vedea pledoaria lui Ștefan Colceriu pentru restaurarea demnității profesorilor). Are efecte asupra calității cercetării. Și cascada efectelor negative poate continua.

2) Ierarhizarea universităților și finanțarea lor conform ierarhiei. Sisteme de ierarhizare a universităților (unele mai stricte, altele mai relaxate) funcționează într-o serie de țări europene. De pildă, în Țările de Jos, se face o distincție între „hogeschool” (universitate vocațională / universitate de științe aplicate) și „universiteit” (universitate); pe lângă universitățile din a doua categorie (incluse într-o treaptă superioară de finanțare) funcționează așa-numitele „graduate school” (vezi punctul 3), centre care produc cercetare de pionierat. Din păcate, inițiativa ministrului Funeriu – nu perfectă, însă fundamentată pe o bază corectă și perfectibilă – a fost înăbușită de jocurile de culise ale „universitarilor” noștri din Parlament.

3) Regândirea ciclului superior de studii universitare (masterat, doctorat). Implementarea sistemului Bologna în țara noastră a fost un fel de „soluție originală”: programele de master și de doctorat sunt văzute ca niște cicluri independente de educație, iar masteratul este, de multe ori, văzut ca o formă de reprofilare sau de îmbogățire a calificărilor obținute după ciclul de licență. Atât în universitățile americane, cât și în cele europene (chiar în corsetul strâns al sistemului Bologna) funcționează așa-numitele „graduate school”, școli mixte de predare-cercetare, unde se primește atât diploma de master, cât și diploma de doctor. Beneficiile sistemului „graduate school” sunt multiple: crearea unei școli în adevăratul sens al cuvântului, specializarea reală a studentului și, implicit, cercetare de pionierat.

4) Instituția mentorului. La toate nivelurile de studii universitare (licență, masterat, doctorat), în universitățile din Europa de Vest și din America, mentorul are un rol fundamental în formarea și modelarea studenților (fac, din nou, trimitere la un text al lui Ștefan Colceriu în care vorbește despre importanța mentorului în universitate).

5) Finanțarea reală a cercetării și reducerea birocrației. Deși, în ultimii câțiva ani, proiectele de cercetare au început să fie ceva mai bine finanțate (uneori, în mod suprinzător, finanțarea este la zi), finanțarea este destul de modestă. În străinătate, odată cu obținerea unui grant de cercetare, un profesor sau cercetător formează o echipă de cercetători (mai mică sau mai mare) care lucrează exclusiv în respectivul proiect de cercetare; cu alte cuvinte, salariul pe care un cercetător îl primește din respectivul grant îi permite să trăiască decent, fără angajamente suplimentare. Din păcate, suntem destul de departe de acest ideal: la noi, mai ales pentru universitarii tineri, granturile de cercetare sunt o metodă de a suplimenta venitul, de a cumpăra cărțile de care au nevoie (bibliotecile noastre universitare sunt ca niște muzee: cartea științifică străină și abonamentul la revistele internaționale de profil lipsesc cu desăvârșire – cauza este, desigur, subfinanțarea acestor instituții, nu rea-voința bibliotecarului) și de a putea merge (în sfârșit!) la o conferință de profil.

P.S. Formularul de consultare propus de Administrația Prezidențială în cadrul proiectului „România Educată” se încheie cu propunerea de a comunica mai direct, prin e-mail, unele opinii care nu pot fi exprimate în cadrul chestionarului. Este suficient să spun că la e-mail-ul pe care l-am trimis pe 10 iunie anul curent nu am primit niciun răspuns (nici măcar o confirmare de primire) până în clipa de față.

Urmăriți Republica pe Google News

Urmăriți Republica pe Threads

Urmăriți Republica pe canalul de WhatsApp